什么是理想的课堂，为教育人作了条分缕析

什么是理想的课堂，为教育人作了条分缕析

身为教师，总会自问或被问的问题是：你的课堂设计专业吗？

然而课堂的专业表现在哪里？如何抵达？什么课堂才是专业的课堂？不同的人回答见仁见智。

要理清这些问题，只有回到其背后的教育底层逻辑。今天，卢志文校长就关于什么是理想的课堂，为教育人作了条分缕析的梳理，我们一起来看。

一、教学需要模式吗？这与“教无定法”是否矛盾？

卢志文：需要。学过化学的人都知道“结构决定性质，性质决定功用”，这里“模式”就是结构，其作用在于“保底”。

课堂教学的效果常受制于教师的个体因素，教师学识水平的高低、专业技能的强弱、经验积累的丰欠，以及备课的充分与仓促、现场的掌控与把握、练习的频率与难度，甚至情绪的饱满与低落、态度的严厉与温和，都会对教学效果产生很大的影响。而通过结构，就可以对复杂的课堂变量进行适度控制，保证基本质量稳定实现。

“教无定法”，完整表述应该是“教学有法，但无定法，重在得法，贵创新法”。单独抽取出这一句有很强的误导性。从“无法”到“有法”，再到“无定法”，是一个漫长的境界提升的过程。“无定法”，不是“没有法”，更不是“不用法”，而是“不拘成法”，可以“灵活地选用不同的教法”。这才是“教无定法”的真正含义。

这样看来，这两者并无矛盾。

“无定法”是以“有法”作基础的。这个“法”，是已经被无数实践证明了的、有效的、正确的方式方法。这些方式方法或者其组合，标志了事物之间隐藏的规律关系，被结构化，并且稳定下来，就是“模式”。

课堂模式，便是课堂教学中那些稳定的、被结构化了的教学方法的组合。任何模式，都有特定的使用场合和条件，从来就没有一种放之四海而皆准的万能模式。这和“教无定法”的含义是一致的。教无定法，并非教学无法、教无定法。

两者如何统一？“课有定则”——底线有保障；“教无定法”——提高无止境。

二、课堂教学到底是技术，还是艺术？

卢志文：这个问题探讨的是教学属性是科学还是艺术。我认为课堂教学既是技术，也是艺术。或者说首先是技术，终究是艺术。课堂教学从技术开始，走向艺术境界，以技术做基础，以艺术为巅峰。

科学和艺术都是人类活动的成果，是人类认知世界的结晶，是人类知识链条上的不同环节。它们分别代表着两极——

科学，运用逻辑思维，彰显理性的力量，有规定的程序可以遵循，能够重复，可以积累性超越，是一种逻辑性创造；

艺术，运用形象思维，展现感性的魅力，无规定的程序可以遵循，不能重复，难以积累性超越，是一种灵感性创造。

教育是科学，教学有技术，但同时还都有艺术的属性。正因为如此，教学的真谛才显得高深莫测，难以捉摸。

为便于认识两者之间的关系，我在“科学”和“艺术”之间加入这几个词：技术、技能和技艺。给这几个词语排个队，如下：

科 学 → 技术 → 技能 → 技艺 → 艺术

技术，是以科学为基础的方法。技能，是以技术为基础的能力；技艺，是以技术为基础的艺术。明白这些定位，我们可以更好把握教学的属性。

由于教学的复杂性和研究教学的深度不够，人们更容易把教学当成一门艺术。这使得教学过程中的许多科学成分、技术成分被遮蔽。以艺术为借口，我们掩盖了自己太多的“无知”和“无所作为”。

真正理想的课堂，应该是科学性和艺术性的完美统一。

教学有规律可循。科学的教学思想，系统的学科知识，循序渐进的教学进程，普遍的认知规律，共同的心理基础，序列化的智力培养和智能训练，教学中的这些不变量，奠定了教学的科学基础。

教学有一定的主观性，有鲜明的审美性，有相对的不平衡性，教学方法的选用具有灵活性……教学中的诸多变量，决定了教学的艺术特质。而这些艺术性，又都是以科学为基础的。

很多人觉得“于无序之中见有序，于有序之中显自由”，这才是教学的理想境界。必须承认，这个结论虽然正确但无用，人们知道但做不到。

我给出的路径是，一切从科学出发，一步一个台阶地向纵深走去，原来艺术在科学的极处！现在，我们最缺的恰恰是科学的态度。

三、“理想课堂”应该是怎样的课堂？“理想课堂”与“高效课堂”的关系？

卢志文：我理解的理想课堂应当有如下特征：充满人文情怀，闪耀智慧光芒，洋溢成长气息。

《学记》有言“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。我以为此乃理想课堂的不二标准。教导孩子但不要牵着孩子的鼻子走；给孩子规范但不要压抑孩子的个性；启发孩子思考而不是把结论直接告诉孩子。

理想课堂应该是预设和生成的统一，是内容和方法的统一，是主导和主体的统一，是开与达的统一，是严与爱的统一，是导与牵的统一。

“新教育实验”提出理想课堂的三重境界：落实有效教学框架；发掘知识的伟大魅力；实现知识、生活和生命的深刻共鸣。

朱永新先生提出理想课堂六度——参与度、亲合度、自由度、整合度、练习度和延展度，可以作为评判课堂的具体指标。

至于“高效课堂”，我以为高效的“效”，首先是“效果”，其次是“效率”，根本上指的是“效益”。

高效课堂要关注两个度：精力流失度和目标达成度。精力流失度考察效率，目标达成度考察方向和程度，即效度。

高效只是理想课堂的价值取向之一。高效课堂不一定是理想课堂，但，理想课堂一定是高效课堂。

四、理想课堂的“结构保底”，如何与素质教育的根本目标相切合？

卢志文：我们认为“学习能力”“表达能力”“合作交往能力”和“自主发展能力”是孩子素质最重要的方面。

第一，学习能力是知识经济时代最重要的个体素质。《学习的革命》上有这样一句话：你比你的竞争对手学得快的能力，也许是你能保持的唯一竞争优势。但，不同的教师个体和学校什么是理想的课堂，为教育人作了条分缕析，对培养孩子学习能力在认识上有差异。

第二周易老师梦想课堂，表达能力。应试教育体系下，孩子的书面表达普遍得到重视，但是语言表达却不是每一位老师、每一位校长、每一所学校都重视的。让所有的孩子会在特定的时间和场合用得体的语言去做恰当的表达，这样的素质才是我们需要的。

第三，合作交往能力。理想课堂通过小组合作，打通孩子间多元联系的渠道。在小组中周易老师梦想课堂，一定会遇到合作与竞争周易老师梦想课堂，遇到民主与法制，遇到抗争与妥协。这构成了一种课堂生态，跟我们社会生活的生态其实是一样的。

第四，自主发展能力。新的课堂结构体系，强调孩子的自主性：自主规划、自主反思、自主矫正、自主提升。自主发展的能力是孩子综合素质中最重要的方面。

理想课堂的打造，是一种纲举目张的过程。它解决了素质教育与应试教育的冲突，解决了教师发展与学生发展的冲突，解决了个体发展与群体发展的冲突，解决了个性发展与全面发展的冲突，也解决了优秀教师不足，教师专业化水平制约学校发展的现实困境。

五、理想课堂的“有效教学框架”，有怎样的结构？

卢志文：长期以来，人们对课堂教学模式的探索一刻也没停止过。杜威有“五步设计教学法”，赫尔巴特有“四段教学法”，魏书生有“六步教学法”， 夏洛特·丹尼尔森提出“教学框架”，洋思有“先学后教”，杜郎口有“课堂展示”……这些都是人们对教学模式探索的丰硕成果。

然而，必须承认，在这一进程中，人们也不自觉地进入另一个悖论。当层出不穷的各种教学法、课堂模式，多到泛滥成灾的时候，人们实际上又走回到了老路上。这些令人眼花缭乱的模式和教法，实际上仍然是高度个性化的、零散的教学经验的杂陈，只不过换了一个包装而已。

因此我们需要一个课堂基本结构模型。这样，演绎课堂、描述课堂、反思课堂、交流课堂有一个基本的话语平台。

理想课堂有效教学框架包括三个板块八个环节：

A1教师编制学案（教师课前编制学生自学导航地图——学案）

A2学生课前自学（学生课前在导航地图引导下的定向自学——完成学案）

B1课上目标重温（知识与技能、过程与方法、情感与价值三维目标指引下的三类学习目标的明示重温）

B2组内互查互助（小组单位，组内互检、对学、研讨、互助）

B3分工群学探究（随机分工，均等机会，群学攻关，合作探究）

B4小组当堂展示（小组代表，面向全班，讲解展示，学生有效互动，教师高效点拨）

C1反馈小结升华（精短练习反馈，总结点评，画龙点睛）

C2课后自学指导（延伸课后，形成循环）

ABC分别对应“课前”“课中”“课末”三个板块。课前2个环节，课中4个环节，课末2个环节，共8个基本环节。

这个基本的教学框架，表面上看也许平淡之极，没有什么独特之处，然而，大道行简，教与学的核心原理和关键技术，已融入其中。

从学生角度看，框架规定了学习者在其中的活动主轴：自学—交流—展示。这不是简单的“先学后教”而是学生课前独立自学，课上同伴互助，研讨交流，再展示应用，讲解示范，是一个完整的“学习、研讨、应用”的过程。

从教师角度看，理想课堂的有效教学框架，设定了教师的工作中心是围绕“学”，教师要从研究如何做演员变为研究怎样做导演。

从时空角度看，有效教学框架把“课前—课上—课后”，亦即“课内”“课外”整体设计什么是理想的课堂，为教育人作了条分缕析，形成循环。将课堂变成孩子学习生活整体中的一部分。这是课堂的延伸，也是生活的拓展。课堂即生活，生活即课堂。新教育的核心追求是“让师生过一种幸福完整的教育生活”。幸福完整的“教育生活”，自然无分课堂内外。

从组织形态看，这个教学框架，设定并发挥了“小组”的关键作用。让教室里师生之间“一对多”的单一形态，变得异常丰富：一对多，多对多，一对一，多对一。这种个体与群体、群体与群体、个体与个体、群体与个体之间的多维互动，所演绎的复杂关系，使“课堂生态”与“社会生态”高度切合。为孩子更好的“社会化”，提供了绝好的机会。

六、理想课堂有效教学框架中的关键环节，您认为有哪些？

卢志文：教学目标的界定、导学案的编制、学习小组的建构、课堂现场组织、学生分组展示，教师点拨与评价等无疑是其中的关键环节。

而导学案的编制、课堂现场组织、教师点拨与评价，则是这些关键环节中最为重要的。其中，教学目标的设定，贯穿于整个教学环节。

七、如何设定一堂课的教学目标？

卢志文：一堂课确立怎样的教学目标，是非常复杂的教学问题。虽然，教育目的只能涌现、形成于教学过程之中，但是，就具体一堂课而言，教学目标是应该、也能够、且必须获得清晰界定的。

首先在对目标内涵的理解上我们要突破传统思维的羁绊：

“知识”，视域要拓展，要突破客观认识论的知识观，尊重公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识各自的价值与意义。

“技能”，不能仅限于认知，还应包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造、终生学习的愿望与能力等。

“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；

“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。

三维目标之间的关系是独立的，但不是割裂的。它们互相促进，有机统一，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。

因此，落实三维目标，决不意味着对学科知识与技能教学的弱化，而是体现了对学科知识与技能的深度理解、多维体认和融合贯通。

“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；

“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统；

“知识与技能”“过程与方法”也可以作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；

“知识与技能”“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于“过程”的体验与反思，服务于“方法”的习得与训练。

三维目标之间既各有侧重、各有向度，又相互凭借、相互促进，并且互为目的、互为前提。

任何学科的教学目标都有长期、中期和短期之分，三个层级构成了学科教学的目标体系。

教学中要做好三维目标的整合，要以“知识、技能”为主线，渗透“情感、态度、价值观”，并充分地体现在“过程、方法”之中；把笼统、抽象、宽泛的课程目标转化为清晰、具体、可操作的课堂教学目标，需要对三维目标进行“细化”、“分解”和“统合”；要理清三维目标在学科中的逻辑层次和相互关系，把握其纵向开掘的深度和横向拓展的广度，实现三维目标的具体化、系统化、问题化、情境化和操作化。

八、如何对三维目标进行“细化”“分解”“统合”，形成每堂课具体的教学目标？

卢志文：具体到每一堂课，教学目标显然不可能脱离教学内容而存在。简单照搬三维目标的表述，给每一个具体课堂设定教学目标，显然也是行不通的。

这方面，理想课堂从“构建有效教学框架”角度有三个具体的建议——

1. 用“学习目标”代替“教学目标”

在理想课堂“有效教学框架”中，有“课上目标重温”环节。因为，在导学案中已经设有“学习目标”栏目，学生按导学案提供的自学路线图，完成课前自学，是在“学习目标”指引下进行的，课上，教师再一次“明示目标”，对学生而言，显然是一种“重温”。不过这种“重温”，非常有必要，它进一步突出和强调了目标的导向作用。

“教学目标”是站在教师角度的表述，“学习目标”则完全是从学生视角出发的，虽一字之差，意义不同。

2. 对“学习目标”进行分类

我们把“学习目标”分成三类：

A类目标：基础性、阶梯性目标；

B类目标：核心目标、重点目标；

C类目标：附着性、延伸性目标。

显然，这里的三类目标和三维目标并不是一回事。

3. 将三维目标具体化、问题化、情境化和操作化

我们将学习目标分为三类：

A类目标：基础性、阶梯性目标。这是指那些为核心目标搭设阶梯的知识与技能，包括那些为达成核心目标必须要解决的障碍性知识与技能。这类学习目标的达成，具有必要性，但并不一定要耗时很多。

B类目标：核心目标、重点目标。这是指围绕学科重点、教材重点、单元重点，课文重点，具体到本节课，学生要重点学习的内容。一般为单元所规定的重点知识与技能，为解决某类问题而开发的方法和必要的过程体验。这类目标的达成，必须有充分的时间保障。

C类目标：附着性、延伸性目标。情感态度价值观，多属此类目标。达成目标并不需要消耗大量时间，关键在于“附着”“延伸”的合理、得体、巧妙和无痕，不生硬，不牵强，不游离。

很显然，三维目标，是维度上的分类，强调了目标的整体性和统一性；而三类目标，则是层次上的分类强调了目标的层次性和独特性，是为了便于具体落实而对目标的分解和细化，并从教师“教”的角度，转换为学生“学”的角度。两者，并没有优劣对错之分，只是服务于不同的需要。

这也是为了让教师更清晰地把握课堂教学的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的“教育目的”，简单沿袭搬用作具体的“学习目标”，或者，直接把所要考试的内容指定为“学习目标”，使教学在理想课堂的幌子下，重新走回应试教育的老路。

九、什么是导学案？和过去的教案是什么关系？

卢志文：显然，导学案由教师编制，其使用对象却是学生，这和过去的教案不同。教案，是教师的课堂教学方案，是教师编制的供自己使用的课堂教学路线图。

导学案，则是学生的自主学习方案，是教师编制的供学生使用的导学路线图。两者的视角不同：教案，以教师的“教”为出发点，导学案则以学生的“学”为出发点。

实践中，我们探索使用的“导学案”，实际上是一种集“学案”“导案”“测案”和“教案”四案一体的综合教学方案。

“学案”：核心词是“学”，解决学生自觉认知和构架知识的问题。

“导案”：核心词是“习”，解决学生自主训练和建构技能的问题。

“测案”：核心词是“用”，解决学生自发成长和开发情智的问题。

“教案”：这里的学案、导案和测案，合起来本质上就是一种“教案”。因为，它们都是教师编制的，目的也都是为了完成教学过程和实现教学目标。

为了和传统意义上的教案相区别，也为了更直观形象地表达其中的视角变化和实际内涵，我们宁愿用“导学案”去给这个“四案一体”的综合教学方案命名。

“导学案”代替“教案”，彻底改变了“教师讲课是为了被动完成任务”的状况，真正实现以学生的知识和技能建构，以学生的智能和情能发展为中心，去进行主动性、针对性、高效率的教学、辅导和开发。

这从根本上扭转了教学、学习、作业、测验等的被动性，实现以学生为中心的自觉学习（知识）、自主训练（技能）、自发成长（情智），真正变“被动”为“主动”。

做到这一点，也从根本上解决了教师教、学生学的动力机制。“教”与“学”的效率、效果以及可持续性，均得到根本保证，并产生令人惊叹的倍增效应。

以“导学案”为抓手的理想课堂有效教学框架构建，其实质是——

为学生搭建集学案、导案、测案于一体的自主学习平台和载体，让学生学会主动利用目标制导、课本、同学、老师、网络等资源，进行自觉、自主、自发地交流、探究、学习、训练和成长；

变文本式学习和教学为文本为底、应用为助、探究为本的学习和教学；

变“计划分配式的供货站”为“自主选择式的超市”，使因材施教和个性化学习成为可能；

使教、学、训练和开发实现一体化、通用化、程序化，变得可见、可检、可控，教学成果的分享、传播和推广，也变得更加高效和便捷；

可以更好地发挥集群、集智、积累效应，骨干教师作用得到充分发挥，集体教研力量得以充分彰显，年段累积效应更加突出。

十、从课堂视角说，您认为好教师的标准是什么？

卢志文：从古至今，不同时期不同的人心目中好教师的标准并不相同。不过，无论差异有多大，其中总有一些基本标准是恒常不变的：师爱、负责、专业、智慧……

好教师应该具备“四真”：真情实感，真抓实干，真才实学，真知灼见；

好教师，在内容上，目标定位精准；在时间上，机会把握精明；在位置上，结构安排精巧；在方法上，手段选择精致；在感受上，配合对位精确；

好教师还体现在“抓住麻筋”，“捏得要害”，“恰到好处”。既有准度，又有速度、力度。

好教师应能够着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”；着力于引导，变“死学”为“活学”；着重于疏导，变“难学”为“易学”；着手于指导，变“学会”为“会学”。

惟其如此，学生才能从“要我学”，变成“我要学”；由“被动学”，变成“主动学”；由“痛苦学”，变成“快乐学”；由“孤独学”，变成“合作学”；由“单一学”，变成“全面学”。

惟其如此，教师才能真正由主演变导演，由经验变科研，由现成变生成，由师长变学长，由教者变学者，由知识贩子回归知识分子。

值得一提的是，人们曾经做过关于“优秀教师的个性品质”的广泛调查，以下9条作为优秀教师最重要的个性品质，被广泛认同。它们是——

热忱关怀；真诚坦率；胸怀宽广；作风民主；客观公正；自信自强；耐心自制；坚韧果断；热爱教育。

十一、教师如何转换自己的角色定位，并重组自己的素质结构？

卢志文：时代的发展给教师提出了新的挑战，教师必须适应角色的转换并重组自己的素质结构。

教师角色的这种转变，并不虚空，清晰可感——

由“权威”向“平等”转变，变“评判”为“评议”；

由“指导者”向“促进者”转变，变“给压力”为“给动力” ；

由“导师”向“学友”转变，教师不可能成为永远的“先知者”，很多时候需要和孩子一道学习，成为共同的“求知者”；

由“工程师”向“教练”转变，教师是学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者” ，教育的过程，是开发、唤醒、激励的过程，而不是按预设图纸机械加工的过程；

由“知者”向“识者”转变，“识”比“知”更重要，“智慧”比“知识”更重要，知识之外的能力、思维、情感、态度、价值观被重视的程度，是前所未有的；

由“背桶人”向“挖井人”转变，教学过程不再是简单的知识传授、转移的过程，而是共同探索和发现的过程，教师不是背桶人，学生也不是敞口杯，他们都是掘井者；

由“挑战者”向“应战者”转变，教师作为孩子唯一知识源的地位一去不复返，孩子们的知识源非常丰富，教师面对来自学生的挑战急剧增加。

教师角色转换的背后，是其素质结构的重新构建。除传统的要求之外，教师的学习能力、管理能力、协调沟通能力、信息搜索加工能力、创新能力、判别能力、课程开发能力等变得更加重要，此外，大爱情怀、全球视野、民主法制意识、对个体权利的尊重等周易专业网，都对教师提出新的更高的要求。这是时代赋予的使命，任何人都无法逾越。

十二、理想课堂需要建立怎样的学生观？

卢志文：“自主”是最高境界的尊重；“自学”是最高境界的教学；“自律”是最高境界的德育；“自治”是最高境界的管理。

自主，就是让学生既要做自己的主人，更要做班级的主人、学校的主人；自主，就是让学生既要做学习的主人，更要做课堂的主人、活动的主人。

“自学”是体验最深刻的学习方式，是策略最精准的学习选择。

“自律，”理想课堂是一场“围绕学生、服务学生、激发学生、在于学生、通过学生、取决学生”的改革。它的出发点是“信任学生”。我们的学生可以在这样的课堂中——提升成绩的同时提高能力，获取知识的同时获得发展，赢得尊重的同时拥有尊严。

“自治”，学习的主体永远是学生自己，学习永远是学生自己的事，学生永远是自己在学，他才是学习的主人；学生永远是自己教自己，他才是自己的老师；学习必须经由自己才能完成，他才是学习的通道、途径和载体。

十三、理想课堂应该建立一种怎样的师生关系？

卢志文：传统意义上的师生关系是二元对立的简单线性关系。理想课堂中的师生关系，较之传统课堂，发生了根本性的变化：

传统课堂中，教师和学生的角色是相对固定的，老师就是老师、学生就是学生，信息基本上是单向传递；理想课堂中的教师，既是老师也是学生，理想课堂中的学生，则既是学生也是老师。

他们的角色可根据需要不断转换，信息是多元多向传递的，教学影响也是多元多重的——从“官教兵”到“兵教兵”“兵练兵”；再到“兵带兵”“兵管兵”；再到“兵促兵”、“兵强兵”；最终到“兵教官”“官教官”（教师在学生触发下的自我反思和自我教育），真正实现“教学相长”。

传统课堂中，教师和教材是学生唯一的知识源；理想课堂中，知识源变得非常丰富，除教师和教材外，每一位同学也都成了其他同学的知识源。

传统课堂中，教师依“教案”组织教学；理想课堂中，没有“教案”，只有“学案”，师生围绕“学案”共同探究问题。理想课堂告诉我们，最好的“教案”就是“学案”。

传统课堂中，教师抱着学生走，或者牵着学生走；理想课堂中，教师激发学生自己走，或者相互搀扶着一起走。

传统课堂中，教师是“背桶人”，学生是“敞口杯”；理想课堂中，师生都是“挖井人”。

传统课堂中，信息传递的方式，是“一对多”；理想课堂中，信息传递方式多元，既有“一对多”，也有“多对一”，更有“一对一”“多对多”。

十四、理想课堂应秉持怎样的教育质量观？

卢志文：鲁洁曾说过：“本真的教育是一种既教人怎样生存，又导人以为何而生存的教育”。理想课堂，秉持全面、和谐、可持续的教育质量观，至少应该包含三重含义：学习性质量、发展性质量和生命性质量。

学习性质量——为学生终身学习奠基，这是衡量学生学习成效的指标，是考试可以全面测量的；

发展性质量——为学生终身发展奠基，这是衡量学生发展能力的指标，是考试难以全面测量的；

生命性质量——为学生终身幸福奠基，这是衡量学生生命状态的指标，是考试根本无法测量的。

值得指出的是，这种奠基，具有当下和未来的统一性。孩子今天的“学习”“发展”和“幸福”，是未来“学习”“发展”“幸福”的基础和前提。教育不是“准备生活”，教育就是“生活”本身。

坚实的基础知识、熟练的基本技能、饱满的求知热情、良好的学习习惯、科学的思维品质、雄厚的发展潜力、强大的生存能力、健康的生活态度、健全的体魄人格……不可能每个孩子都面面俱到，但对于任何一个真实的生命，又有哪一项是可以放弃不要的呢？

每一位学生不求一样的发展，但都要发展；每一位学生不求同步的提高，但都要提高；每一位学生不必相同的规格，但都要合格。我想这应该是教育质量最基本的底线。